教书三十年——我的成长心路历程

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　　四、从把“发表”用到作文教学改革，到把“阅读”用到阅读教学改革，为突破而教
　　2002年，我结识朱永新教授的新教育实验，并在“教育在线”平台撰写我的作文教学故事；2005年，我人生第一本书《魔法作文营》纳入“新教育文库”出版；2006年，我出版了《不做教书匠》；2007年，我出版了《我的作文教学革命》；2008年，我评上了特级教师。从1998年安心做老师到2008年，十年时间，我这个很不“语文”的语文老师，实现了一次飞跃。我由此也懂得了“十年磨一剑”的真实含义。
　　然而，我有一块“心病”，那就是上课。评上了特级的我，也还拿不出属于自己的、有特色的课。
　　评特级的时候，我的特色是作文教学，亮点是激发学生的写作动力。当时的作文课，大多是作前指导，而我从不上作前指导课。我都是在学生写好了作文，作文发在班级作文报上了，再拿着作文报上作后讲评课。我每个星期都上一节作后讲评课，对此很有心得。然而，那个时候从来没有老师上作后讲评课。再说，讲评课必须让学生先写好作文，认真研读了学生的作文后才能备课、上课。这样的课在自己班上，很实用，很有效，作为公开课该怎么上呢？后来我就请对方学校布置学生写好作文，提前一个星期把作文寄到我手里。我批阅作文，根据作文的实际情况设计讲评课的教案，一周后去上课。就这样，带着我浓烈个性色彩的作文课诞生了，居然也得到了众多教师的认可。于是，班级作文报之外的作文讲评、作后指导，成了我作文教学的另一个重要标识。不过，这样的教学真的很累，自己带着一个班的语文，又有日常的工作和研究，每周要出班级作文报，几乎每一两个星期还要批改几十份来自别的学校的作文。而且，这不是一般的批改，这是研读，要设计出一份令人满意的教案。更让我焦虑的是，这样的课没办法试上，作文是哪个班级写的只能在哪个班级上。每次都是“裸课”，压力很大。然而，也正是因为压力大，我才逼迫自己不断产生新想法。也正是在这样的压力下，一年后我出版了《我的作文教学课例》一书。可见，人的成长都跟吃苦受累相关联，想要不吃苦、不受累而能有所成绩，这样“钻空子”的浮夸，永远不属于做实践、做研究的人。
　　作文课取得突破后，我又有了另一块“心病”：阅读课怎么上？
　　研究阅读教学的名师很多，流派也多，要走出一条带有自己特点的路实在太难了。一次跟朋友闲聊，说起自己的写作成长，我谈了两点。一是发表，发表激励着我不断地写。二是阅读。我不只是看文章写了什么，还经常琢磨文章是怎么写出来的，为什么同样一个意思，人家会写得这么清楚、这么有意思。朋友说，你能把“发表”用到作文教学改革上，为什么不把“阅读”用到你的阅读教学改革上呢？一语点醒梦中人。
　　经常有家长问，不是说多读书能写好作文吗？我的孩子挺喜欢看课外书的，可就是怕写作文。其实，很多孩子看课外书跟看电视剧一样，只关注故事情节，看完就没了。要想写好作文，不只要读懂“写了什么”，还要读懂“怎么写”。很多人只有“写了什么”的阅读思维，而缺少“怎么写”的阅读思维。
　　“写了什么”的阅读思维几乎是天生的，阅读后，几乎每个人都会不自觉地想一想讲了什么。去想“怎么写”的人却很少，所以我称“怎么写”的阅读思维是专业的阅读思维。阅读教学要培养学生的专业阅读思维。于是，指向写作的阅读教学探索开始了。
　　2013年3月，《小学语文教师》以“管建刚和他的阅读教学革命”为题，对我的指向写作的阅读教学做了2万字的报道。同年5月和6月，《小学语文教师》又分别以“‘管建刚和他的阅读教学革命’大讨论”“‘管建刚和他的阅读教学革命’再讨论”为题，做了大篇幅的报道。
　　我也开始上阅读公开课。这样的阅读公开课，难的是对“写了什么”和“怎么写”之间“度”的拿捏。有时候处理得很好，有时候处理得不好。各种声音纷至沓来。新东西诞生之初，往往是丑陋的。刚出声的婴儿大多不怎么好看，过了一段时间才可爱起来。当别人批判你刚诞生的小东西时，能否扛得住，能否继续往下走，这是“成”和“败”的分水岭。教学改革需要改革的能力，更需要改革的勇气。从某种程度上讲，勇气比能力更重要、更可贵。没有勇气的人哪怕有能力，也不会有突破、有创新。
　　大概三年后，指向写作的阅读课也越来越成熟，我先后出版了《管建刚和他的阅读教学革命》《指向写作：我的9堂阅读课》。这期间，“跟着课文学作文”“跟着名著学作文”之类的书也如雨后春笋般涌现。也许这只是巧合，而我却以此自我安慰。
　　到这时我才明白，教语文很简单：自己怎么学好朗读的，就怎么教朗读；自己怎么学好作文的，就怎么教作文；自己怎么学好阅读的，就怎么教阅读……当然，关键是自己的语文要行。自己的语文不行，想要教好语文，好比自己不肯吃苦而去练功，只想学那么一两个奇招好打败对手，这条路必是死路！遗憾的是，不少人都在这条路上孜孜不倦地走着。
　　五、跟普通的一线教师待在一起，去解决基础问题
　　管建刚名师工作室目前办了四届。每一届工作室成员都跟着我学了三年，三年后有几个人还在办班级作文周报？有几个人还在上作后讲评课？绝大部分已经不办作文周报了，作后讲评课也可有可无了。
　　每周要办一期班级作文报，要付出不少时间和精力；每周要上一节作后讲评课，要认真研读学生的作文，一线教师哪有那么多时间？工作室有导师、有制度、有管理，教师咬咬牙做了，但一离开就散了。至于指向写作的阅读课，四届的工作室成员还没有一位能上出一节让我满意的课。指向写作的阅读课，不仅要求上课的人拥有“怎么写”的阅读思维、“怎么写”的解读思维，还要能处理好“写了什么”和“怎么写”之间的“度”，而“度”是无法教的艺术。
　　在我工作室待了三年的教师都只能学到这个程度，那么偶尔听一节课、听一个讲座的教师又能学到什么呢？能参加名师工作室的教师，至少还是学校的骨干，至少有一颗向上的心，但对于大多把教书看作一份职业、一份工作的教师来讲，精益求精的实践和研究，往往是可望而不可即的。近20年来，线上线下的培训课程不可谓不丰富，质量不可谓不高，名师不可谓不多，然而教育教学的生态却不容乐观。我想，这与当前的教师培训不无关系：一方面，绝大多数教师不是把培训当学习，而是当任务；另一方面，培训会上的高质量课堂、高质量报告，一线教师是当相声来享受的，是当艺术来欣赏的，觉得离自己的世界很遥远，回去后“我还是原来的我”。
　　当然，这与当前的教育现实密切相关。不可否认，教育是美好的，也是残酷的。事实是这样的：学校教育是个框，什么都往里面装，计算机从学校抓起，足球教育从学校抓起，围棋教育从学校抓起，心理健康从学校抓起，防范网络诈骗从学校抓起，车辆安全从学校抓起……语文、数学、英语每个单元都要进行一次掌握情况的测试，相当于每两个星期有三次测试；每天的作业都要有对有错；每天的排队要有评比；每天的广播操要有打分；每天的眼保健操要有检查；每天的午餐要看光盘率……小学语文老师95%都是女性，她们往往还要担负家务和孩子的家庭教育……“听着心动、回家不动”，大部分一线教师要做的太多了！他们能把学校交代下来的各种差事完成好，已经是让人放心的好老师了。
　　我们这些在教育研究的路上算作先行者的教育人，走得越远，个性色彩和理想色彩就越浓烈，跟大量普通一线教师的距离也就越远。我们所作出的实践和研究，是假定了每一个教师都跟我们一样努力向上，是假定了每一个教师都把教育当事业，是假定了每一个教师都全心全意扑在教育上，是假定一线教师既能成为教学创新的开发者，又能成为教学创新的实施者……如果我们的教学研究还建立在增加教师负担的基础上，教师怎堪重负？教学研究应该真真切切地为教师减轻负担，只有这样，一线教师才会发自内心地欢迎和接受它。
　　我们所做的实践和研究还要切实解决教师的刚需问题。一线教师的刚需是什么？课堂上为什么有那么多的学生开小差？课堂纪律为什么那么难以维持？为什么学生做作业总那么拖拉？为什么学生作业中做对的题考试时却都是错的？为什么有学生课上没有时间写作业，作业总是要课后做、回家做？教育研究需要有人面向未来，但更需要有人面对现实，解决多少年来悬而未解的基础问题。
　　基础问题是最大、最普遍的问题。高端问题是鲜花，基础问题是泥土。鲜花引人瞩目，泥土却不好看，但是离开了泥土，鲜花也只能光鲜一时。大部分一线教师要的是拿来可用、拿来有用的实战课堂；要的是标准化、系统化的实用课堂，能解决教学温饱的课堂。
　　年过半百，我想应该为最广大的一线教师做些什么，因为教育本质上是靠最广大的一线教师撑起来的。
　　于是，我带着团队做起了“家常课”改革。
　　我们开发了小学语文1—6年级家常课任务单，从课文任务单到语文园地任务单，从单元复习任务单到单元作文任务单，让教师拿了任务单就能知道一堂语文课中学生应该干什么。学生有了任务单，在课堂上有了清楚的任务，学习就有了目标。学生在课堂上要完成一个又一个的任务单，没时间开小差了，课堂纪律也就好起来了。每一张任务单分别有“读+习+读+习”四个任务，一篇课文两个课时两张任务单8个任务，包含了当堂读熟课文、当堂背诵要求背诵的内容、当堂抄写和默写、当堂回答书后的每一个问题、当堂完成课文配套练习题。学生的作业在课堂上、在教师的眼皮底下真实地完成，作业的可信度高了，作业速度也快了。为了方便教师教学，我们又为每一张任务单开发了配套PPT，教师只需稍作修订即可使用。
　　教育部门多次提出提高课堂教学效率。效率怎么算出来的？效率=任务÷时间。任务就是制作好的“任务单”，时间就是“闹钟”。家常课任务单上，每一个任务都设定了时间，一节课使用闹钟5—8次。如此一来，不只是学生的课堂时间观念发生了根本变化，教师的时间观念也发生了根本变化。原来一堂课上到哪里算哪里，上不完下一节再上。现在，教师每上完一节课后都知道学生有没有完成学习任务，自己有没有完成教学任务，还有多少没有完成，课堂效率可以自己测算。
　　听了大量的推门课，我们发现教师上课基本上不笑，因为怕管不住纪律。课堂纪律是大量一线教师无法启齿的痛。教师又称“孩子王”，“孩子王”居然管不住一群孩子，怎么说得出口？没有一位师范生学过“课堂管理学”，因为师范学校里没有“课堂管理学”。可是人多的地方，产生效率的第一生产力是管理。为此，我们开发了课堂管理口令、课堂管理手势、课堂激励印章、课堂管理Q币等让一线教师拿到就可以用的管理工具，并教他们使用。此外，我们也尝试探究课堂教学中工具使用的数据化，因为数据化能让一线教师知道自己用得怎么样。一次又一次的听课和测量，我们推出了家常课的“数据包”：一堂课上教师要把70%的时间还给学生；一堂课上70%的学生要能得到教师的激励章或Q币；一堂课上80％的学生要能完成任务单上的4个任务；一堂课上教师要走不少于500步；一堂课上教师课堂管理的口令要使用30次左右；一堂课上教师表扬到具体的人具体行为的话不少于10次。最好的课堂是超越标准的（这样的教师永远是极少数的），而超越标准的前提是“进入标准”。如何“进入标准”？我们的尝试结果是借助数据包。
　　当我跟普通一线教师待在一起，想在一起，去解决那些不登大雅之堂的基础问题时，我知道会有怎样的风雨声。曾读到这样一则小故事：
　　儿子看到一名可怜的乞讨者。富豪爸爸告诉儿子，乞讨的人可能连着饿了几顿了。天真的儿子问爸爸：他们为什么不去旋转餐厅吃饭呢？
　　读到这个故事后，我更是义无反顾地投身于“家常课”。

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