“新基础教育”内生力的深度解读

　　在教师与学科的关系上，任何教师在学校中都不能离开学科而存在，学科知识是每个教师都应具备的，是教师发展的重要方面，但是教师不是学科知识的简单传递者，而是学科知识的重要激活者；不是学科技能的机械训练者，而是学科育人价值的开发者。教师的智慧就在于把学科知识激活，让学科内在的生命能量呈现出来。学科知识是充满生命能量的，须回到它创生时的原始状态，知识创生过程中的经历、曲折和智慧，都是有生命的，是活的。学科知识独特的逻辑、魅力，也是有生命的，是活的。教师的能力，就是让学生得到活的知识，看到知识创建的过程，懂得知识对于人类、个体的价值与意义，而不只是一个用符号表达的“死”的结论。(见表3)

　　课程改革中有一句时髦的话：课程要综合，仿佛单一学科是造成当前应试教育等一系列教育问题的“罪魁祸首”。这个问题实在需要深思。我认为学科知识是人类千百年智慧创造的成果积淀，它使得我们不必像原始人一样，一切都要从头开始。通过学科知识的内在力量，浸润心灵、锻炼能力，我们可以让下一代较快地走到人类发展的前列。其实，任何综合都是以学科的存在为前提，都要以各学科内在价值的开发为前提。

　　上世纪20年代前后，西方就盛行过“问题教学”、以“活动作业”组织教学、打破学科界限等一系列所谓“新教育”改革，结果因一代人的基础教育缺失基础，引起科技发展、人才匮乏等一系列问题，而改弦更张。故而，今天再用此类做法，也不算什么好的创新。今天，我认为，依然要尊重学科知识，尊重学科内在的规定性和独具的人类生命能量。经历过“文革”，我们应该知道尊重传统，尊重人类文明创造的学科知识，我们不能轻易忘记刚刚过去不久的历史教训!

　　世界范围内也是这样。最近，我读到一位在美国生活、在联合国工作了10年的人士写的一篇文章，他认为美国教育有可借鉴之处，但全科教学是美国教育最大的失败，中国千万别学!小学应该培养全科教师，但是培养全科教师不等于在小学推行全科教学。如何面对学科教学，这是当前值得我们深思的问题。一个轻率的创新、选择或决策，带来的后患是影响一代人甚至几代人的生命成长，教育真是来不得半点冲动、图新而不顾后果的事。

　　“新基础”花了大力气开发学科知识的育人价值。其实，每个学科本身就是综合的。学科知识的活化，是使学科内在的生命性呈现出来，使学科与其他学科产生开放式联系。课程综合，可以尝试，但不能未经论证，就轻易地将一种模式推广至全国。何况，课改已经设置了综合学科、思想品德、班级活动、综合实践活动等具有综合运用各学科知识的要求，为什么还要取消或者消解每一个学科的基本教学?我认为，真正的学科综合，首先要懂得不同学科的逻辑、符号、独特的知识体系，在此基础上，再上升、达到“通”，这才是高级的综合，而不是简单地做加法，许多学科老师都来参与一个活动。在孩子智力成长的重要阶段，只有通过系统化符号知识的学习、掌握与运用，孩子才能成为一个既能透视历史，又能探索未来，在学科基础上实现高级综合的人。

　　最后，教师不是学科能力的反复宣讲者，而是教育教学实践的个性化创造者。教师首先需要转换观念，关注学生多方面发展，然后结合自己的实际和学科、学生的实际，才能进行个性化的创造，实现更好的发展。

　　中小学教师在整个知识分子群体中，虽然数量庞大，但因其社会地位及在传统观念中的弱势定位，故容易感到自己是被动的生存者。我认为在教师与自我的关系上，首先要强调教师是自主选择职业的责任人，不是听任外部环境摆布的被动生存者。其次，教师不是只需要专业发展的局域人，而是要不断自觉提升德行才智的发展者，教师要在教育生活实践中，自觉、持续地从人的多方面发展自我。最后，教育是群体活动，孩子们在群体教育中成长，所以教师既要个性创造，又要善于主动地在群体合作中发挥、发展个性。(见表4)

　　在对教师角色观念重构的基础上，教师发展有一些基本路径。“新基础”强调：对日常教育教学实践的持续研究，是教师发展的基本路径。我们认为日常是人人都拥有的研究资源，日常在朴素中蕴含丰富，在平实中呈现隽永，碎花细草无处不生长。变革的理念在日用常行中，才能悟道，养成新习惯、新基本功。思想与创造是照亮日常世界的阳光，只有坚持日常变革实践，学生才会有内在真实的成长，教师才能感受日常过程的发展伟力与魅力。只有坚持日常，才有真实、内在的成长，现在我们的“新基础教育”研究基地校、“生命·实践”教育学研究合作校都在讲：要用变革的实践“创造学校教育新生活”，“把日子过成诗”。

　　读懂理论与实践的关系，双方致力于建构新型关系的探究自觉

　　理论与实践历来被认为是割裂、有鸿沟的两者关系，在基础教育改革中如何做到互动?

　　第一，教育改革不能无视教育理论的价值。教育改革的理论，不是社会变革或经济变革理论简单演绎的产物。现在，在教育改革中，教育理论的话语基本被边缘化，经济学家、社会学家、名流大腕都有关于教育问题的发言权，缺失的恰恰是教育基本理论研究者的话语。理论是教师自觉更新实践的认识基础，理论的可靠性，能够减少变革实践的纠错成本。梁启超之子、我国第一代火箭控制学家、中国导弹控制系统研制创始人、我国航天可靠性工程学的开创者和学术带头人之一梁思礼，在解决航天可靠性的问题上，提出了“10倍理论”，他认为：在概念设计阶段，花1元钱能解决的问题，拖到方案设计阶段，就要花10元钱才能解决；在方案设计阶段，花10元钱能解决的问题，到了出样阶段，则要花100元钱——每个阶段的纠错成本都是上一个阶段的10倍。“10倍理论”对我很有启发，火箭的运行要非常清晰、可靠，那么人的成长呢?生命对于每个人都只有一次，难道不需要概念的清晰?难道不需要理论的可靠?教育改革需要教育基本理论，需要清晰、可靠的教育理论。

　　第二，怎样的教育理论才能对教育变革实践产生影响力?我们不断反思自己是如何一步步走出来的，我认为这样的理论才能对实践产生影响力：具有反思与批判针对性的理论；具有未来指向、内在开放性的理论；具有综合抽象、层级转化结构的理论；具有边界与尺度的理论；见真、见知、见诚，有温度的理论。“真”需要实践检验，有“知”才能对实践有启发，“诚”是自己体悟的，有温度，有人在里面。

　　第三，共同参与变革实践，形成共生经验是“理论·实践”实现双向转化和渗透的基本保证。双方都要学会相互尊重与倾听，在碰撞与交流中逐渐形成共识；双方都要保持对自身缺失的敏感、学习、体验与完善；双方共同反思、总结、交流、分享，创生的新经验与新理论，才能实现交融。

　　“新基础”的源头活水是“生命·实践”。2004年我撰写了“新基础教育”研究发展性阶段结题报告：《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践》，2006年获得上海市第八届哲学社会科学优秀成果一等奖。当时我很感慨，在获奖感言中最想和大家说的是教育是什么、教育学是什么，所以我讲了下面一段话：“在我的教育学研究生涯中，最能打动我的两个字是‘生命’，最让我感到力量的词是‘实践’。教育学说到底是研究造就人生命自觉的教育实践的学问，是一个充满希望、为了希望、创生希望的学问。”我希望大家一起成为教育学研究的同行者，成为基础教育改革的积极的创生者!

　　注释：

　　①叶澜：《时代精神与新教育理想的构建》，发表于《教育研究》1994年第10期，后辑入叶澜主编：《“新基础教育”探索性研究报告集》，上海：三联书店，1999：178～191.

　　②叶澜：《世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践——“新基础教育”理论及推广性、发展性研究结题报告》，叶澜主编：《“新基础教育”发展性研究报告集》，北京：中国轻工业出版社，2004：2～73.

　　③《为“生命·实践”学派的创建而努力——叶澜教授访谈录》，发表于《教育研究》2004年第2期。

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